Какой вид мышления преобладает дошкольном возрасте. Мышление: формы, свойства, виды, способы развития у детей
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Три основных вида мышления : предметно-действенное (илинаглядно-действенное ),наглядно-образное иабстрактное .
- предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними);
- наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);
- абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).
Мышление ребенка раннего возраста
Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.
Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.
Развитие мышления детей дошкольного возраста
В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.
Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно - родовое понятие, другое - обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.
Общая характеристика развития мышления в раннем и дошкольном возрасте.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления - использование готовых связей между предметами, лежащими на поверхности, для достижения цели (например, притягивание простынки, на которой лежит игрушка). На протяжении раннего возраста ребенок все шире использует подобные готовые связи. Однако под воздействием взрослых он учится и устанавливать связи. Это, во-первых, выполнение знакомых соотносящих действий и, во-вторых, совершение совершенно новых действий - орудийных, где ребенок начинает постигать связи между предметом-целью и предметом-орудием. Переход от использования готовых связей к их установлению - важная сторона в развитии детского мышления. На начальном этапе установление новых связей, их проверка происходит путем практических проб, при помощи внешних ориентировочных действий. Но эти действия отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов (пробы, как известно, там тоже могут иметь место), а на отыскивание связей, на их установление между предметами и действиями, дающими возможность получить определенный результат (достать при помощи стула игрушку, которая находится высоко на полке; дотянуться при помощи палки до мяча, который закатился и т. д.). Мышление ребенка, выполняемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется наглядно-действенное. Внешние ориентировочные действия служат исходной основой для образования внутренних, психических действий. Так, познакомившись с использованием палки в одной ситуации, ребенок догадывается применить ее в аналогичной ситуации, но реально пробы он не использует, так как уже в уме решает ход действия. В данном случае ребенок действует на основе образов, которые сформировались в недрах практического, наглядно-действенного мышления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, это наглядно-образное мышление. Дети раннего возраста на основе образного мышления решают простые задачи, а более сложные задачи либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. При решении практических задач, в том числе и на основе образов, ребенок постепенно начинает активно включать речь как сопровождающую, так и фиксирующую, В иногда и планирующую.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщения создает, прежде всего, предметная деятельность, а затем и усвоение слова. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия (палка, ложка, совок и т. д.). Ребенок, усвоив способ действия с помощью того или иного орудия, пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач (палка используется для сталкивания чего-то, для подтягивания чего-то и т. д.). Постепенно ребенок начинает находить общие признаки в разных предметах с точки зрения их функционального применения, что позволяет ему использовать один предмет в качестве другого. Это свидетельствует о зарождении знаковой (или символической) функции сознания (использование сачка вместо палки или палочки вместо ложки для кормления куклы и т. д.). Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Ребенок начинает думать словами. Когда действие начинает выполняться без предмета (образно) или с предметом, который является заместителем, оно превращается в изображение, обозначение реального действия. Однако особенностью развития мышления в раннем возрасте является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, с другой, - пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь в дошкольном возрасте эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.
Образное мышление - основной вид мышления ребенка-дошкольника. Однако младшие дошкольники решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении как простых, так и более сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. У ребенка начинает складываться и более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое, где ребенок не создает связи, не устанавливает их, а выявляет и учитывает их при решении задачи: понимание разного рода схематических гоображений, схематическое создание ребенком рисунка, где отражена связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе и абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане очень широкий круг интеллектуальных задач.
Один из видов связей, которые ребенок постепенно постигает, - это отношение причины и следствия. Дети 3-х лет могут постичь зависимости, состоящие в каком-либо внешнем воздействии (столик толкнули - он упал). Более старшие дети постигают более внутренние зависимости (столик упал, потому что у него одна ножка; столик упал, потому что у него одна ножка, много краев, он тяжелый и т. д.). Таким образом, ребенок постепенно начинает понимать логические связи, причинные зависимости, а затем и объяснять их, рассуждать по поводу той или иной проблемной ситуации. Однако, как показывают исследования (А. В. Запорожец, Г. И. Минская и др.), опыт, накопленный ребенком при решении задач, данных в наглядно-действенном плане, его способность решать задачи на уровне образного и словесного мышления зависят от степени сформированности более высоких тапов ориентировочно-исследовательской деятельности. Так, задачи предлагаемые ребенку в наглядно-действенном плане, могут быть решены на основе разных форм ориентировочной деятельности - от более простых (использование большого количества хаотичных и целевых проб) до более высоких (минимальное количество целевых проб или только зрительная ориентировка). Когда ребенок действует на основе только зрительной ориентировки - он готов к решению задач на основе образного мышления. Большую роль в этой деятельности играет включение речи в этот процесс, что в дальнейшем позволяет ребенку решать задачи в словесном плане. Детя старшего дошкольного возраста все успешнее начинают ориентироваться в заданиях словесного-логического содержания, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических связей.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
1.1. Сущность мышления как психологического процесса
1.2 Характеристика дошкольного возраста
РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста
2.2 Анализ результатов исследования
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
По самой сути своей работы психолог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную психолого-педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. - как нечто развивается). Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости оттого, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Так же, как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления. В зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» .
Я считаю эту тему актуальной так как, проблема мышления всегда была и есть, и ей нужно серьезно заниматься, я думаю современная психология ушла далеко вперед и не стоит на месте, и такая тема как развитие мышления была всегда во внимании. Мне очень интересна эта тема и я хочу раскрыть ее особенности.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Особенности мышления детей дошкольного возраста (3 - 5 лет)».
Цель исследования:
1) теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3 -5 лет);
2) практическое исследование особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет)
Задачи исследования:
1) Изучить особенности мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет);
2) Провести диагностическое исследование;
3) Провести качественный и количественный анализ результатов исследования;
4) Интерпретировать результаты исследования.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.
Объект исследования: психологические особенности детей младшего возраста. мышление дошкольный речевой психологический
Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного возраста от уровня речевого развития.
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
1.1 Сущность мышления как психологического процесса
1. Общее понятие о мышлении
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи: движения, законы, сущности, явления, качества, количества и т.д. Это широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речи -слуховыми и речи - двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 2. Основные виды мышления и их особенности
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.
Предметно-действенное мышление
Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик. Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.
Словесно-логическое мышление
Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал. В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.
Взгляды русских и советских психологов.
Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии. Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.
Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен -- крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени -- считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком. Выдвинув впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием. В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей. В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний. Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, «непосредственной действительностью мысли». Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психологии на природу психических процессов, в том числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу. Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет исследование ее генезиса. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека. Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип. А. Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы». А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка. Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В «Элементах мысли» И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область»: «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления». Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И. П. Павлова, согласно которому, в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте. Таким образом, выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности. Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени. Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным. Суммируя все вышесказанное о взглядах советских психологов на проблему мышления, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.
1.2 Характеристика возраста
Проявление мышления в дошкольном возрасте. Изменения мышления в дошкольном возрасте.
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слова. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям. Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
1.3 Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном возрасте
Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве. На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь". Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь, потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей. Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие - из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.
Образное мышление - основной вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Имеет важное значение то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка, способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. «При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».
Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности - есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.
Требования различных программ воспитания по развитию мышления дошкольников.
Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной. В этом плане важное значение имеет понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20-х -- 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского. Выготский определял зону ближайшего развития ребенка, как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предположений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по разным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется.
Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:
а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;
б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств. Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация. При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.). Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.
РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста
Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.
В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.
Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.
...Подобные документы
Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 24.07.2014
Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления. Психологические характеристики и современное состояние проблемы мышления. Роль старшего дошкольного возраста в психическом развитии ребенка, формирование новых психологических механизмов.
курсовая работа , добавлен 01.08.2010
Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.
курсовая работа , добавлен 28.11.2011
Характеристика основных форм мышления. Методика экспериментального психологического исследования. Виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенности развития трансдукции у детей дошкольного возраста.
контрольная работа , добавлен 28.04.2009
Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
курсовая работа , добавлен 10.09.2010
Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 07.12.2013
Индивидуальные особенности мышления и восприятия. Анализ феномена речи как психического процесса. Исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного возраста на примере МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №18" г. Курска.
курсовая работа , добавлен 23.03.2015
Понятие логического мышления в психологии. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Организация работы с использованием упражнений, серии дидактических игр, направленных на развитие логического мышления детей.
дипломная работа , добавлен 12.01.2015
Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.
курсовая работа , добавлен 09.05.2014
Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.
Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.
За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.
Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.
Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.
Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет.
Развитие понимания причинности
идет по нескольким направлениям.
Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.
Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.
Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.
В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.
Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая - отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несформированность способов умственной деятельности. Третья - недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.
Особенности детских рассуждений - не только «недостаток », но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.
Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.
В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.
Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.
В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.
Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.
Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;
- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
- возникают попытки объяснить явления и процессы;
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании с предметами к концу 1-го года жизни. Процесс манипулирования позволяет установить некоторые простейшие связи между предметами и их частями. Благодаря накоплению опыта ребенок начинает устанавливать простейшие причинно-следственные связи , которые в восприятии не даны. Малыш наблюдает, как с помощью одного предмета можно воздействовать на другой. Он видит, что между предметами можно установить определенное соответствие.
Установление этих связей приводит к тому, что ребенок фиксирует в сознании результаты своих действий и стремится повторить его повторить (трясет игрушку многократно, выбрасывает из кроватки игрушку, прислушиваясь к издаваемым ими звукам).
Соотносящие действия позволяют малышу установить связь предмета с определенным местом и предметов между собой на основании их формы и объема, дифференцирует в предмете части.
Таким образом, мышление, не являясь самостоятельным процессом , функционирует внутри восприятия, но включено в практические манипуляции с предметами. Отношения между предметами выясняются детьми путем практических проб . Это – первичное проявление наглядно-действенного мышления. Но понять и использовать эти связи ребенок может только при показе их взрослым.
К концу периода младенчества возникают предпосылки развития любознательности. Стремясь достигнуть желаемого результата, ребенок проявляет немалую сообразительность. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у младенца яркие положительные эмоции.
Развитие мышления в раннем возрасте. Развитие мышления начинается со 2-го года жизни. Предпосылками являются овладение ходьбой, совершенствование движений, расширение кругозора, овладенье речью.
Ранние формы мышления возникают (по И.М. Сеченову) на основе мускульно-суставного чувства. Мышечное чувство, испытываемое ребенком, служит основой для решения практических задач, которые завершаются успехом.
Особенности практического (действенного) мышления являются: задача дана наглядно; способ ее решения – практическое действие (а не рассуждение в уме).
Мышление ребенка возникает как чисто познавательное отношение к задаче. Уже на 1-м году жизни, ощупывая и манипулируя игрушками, ребенок узнает свойства предметов, устанавливает простейшие связи между ними, осваивает различные действия, которые выполняет все более разумно, для достижения цели. Сначала связь должна быть готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно.
Таким образом, интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия, она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Поэтому у ребенка на этой ступени лишь наглядно-действенное мышление или «сенсорномоторный интеллект ». Это означает, что умственное развитие преддошкольника происходит в связи с овладением предметно-орудийной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действия восприятия и мыслительных действий.
Годовалый ребенок не способен последовательно систематически осматривать предмет. Как правил, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак (несущественный) и реагирует только на него, по нему опознает предметы.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением соотносящих и орудийных действий. Кроме того, данные действия создают возможности для перехода от использования готовых связей и отношений к их установлению . Именно данный факт и будет свидетельствовать о возникновении наглядно-действенного мышления .
Освоение класса соотносящих действий предполагает: умение анализировать признаки; сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие данных признаков происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками.
Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок – орудие – цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого. Для них характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки или свойства предметов, но и условия, в которых решается задача.
На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. После ряда проб ребенок выделяет те движения, которые наиболее эффективны.
Решающим моментом в овладении орудийными действиями является переключение с цели на средство ее достижения. Ребенок начинает понимать, что определенные действия с помощью орудия могут дать желаемый результат.
Таким образом, у ребенка начинают появляться зачатки понимания причинно-следственных связей (т.е. действие с помощью орудия приводит к перемещению другого предмета, с помощью одного предмета можно воздействовать на другой). Однако большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий . Эти действия отличаются от действия восприятия и на направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями для получения определенного результата.
Таким образом, мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным , и это – основной тип мышления в раннем детстве.
Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. На 3-м году жизни ребенок уже сравнивает предметы с хорошо знакомыми.
Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только главный признак, который позволяет использовать его соответствующим образом. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач.
Накопление опыта практических предметных действий приводит к тому, что ребенокначинает представлять, как добиться желаемого результата, т.е. у преддошкольника появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, а в уме. Ребенок начинаетдействоватьне с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.
Мышление, в котором решение задач осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным .
В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь некоторые задачи, более трудные задачи не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план. Поэтому у ребенка складываются лишь предпосылки наглядно-образного мышления.
В мышление ребенка достаточно рано включается речь.
На 2-м году жизни взрослый комментирует действия ребенка, фиксирует в его сознании результаты действия, ставит проблемы, что придает мышлению целенаправленность и организованность. В результате освоения собственной активной речью у ребенка появляются первые вопросы , направленные на установление скрытых связей и отношений, выявление которых вызывает у него трудности.
Это говорит о том, что появляются некоторые представления о причинно- следственных связях . Кроме того, действия для решения задачи становятся осмысленными , подчиняются цели (найти ответ на вопрос). Вначале постановке вопроса помогают взрослые, предваряя практические действия («Что поломалось? Что случилось?»).
Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности , ребенок начинает видеть противоречия в своей практической деятельности.
В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции .
В процессе формирования предметные действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складывается обобщение . Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.
Элементарные мыслительные операции выступают в различении , а затем и в сравнении : цвета, величины, формы, удаленности предметов. Различение требует анализа предметов и установление их сходства и различия. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям.
На 2-3-м году жизни у детей складываются первые общие представления о форме, цвете и величин е.
Освоению операции сравнению способствуют специальные дидактические игры.
У старших преддошкольников формируются единичные, самые примитивные суждения и умозаключения. Они имеют еще свернутую форму, поэтому их трудно отличить от воспроизведения ребенком знакомого, т.е. по памяти. Рассуждения прямолинейны и поверхностны, т.к. ребенок еще не умеет выделить существенные признаки в каждом явлении или предмете и правильно произвести операцию сравнения и умозаключения. Ребенок оперирует цельным конкретным образом, фактом, явлением, произвольно выхватывая наиболее знакомые ему или яркие признаки , и устанавливает прямые связи между элементами целого.
К концу раннего возраста возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других их заместителями.
Символическая (знаковая) функция – это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению. Действий замещения реального предмета знаком. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться с предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реального действия.
Основные направления развития мышления в дошкольном возрасте. Мышление дошкольника связано с его знаниями. К 6 годам умственный кругозор достаточно велик. Однако в формировании знаний дошкольников обнаруживается две противоположные тенденции:
I. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.
II. В процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний , выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся (гипотетические) знания являются мощным стимулом умственной активности детей.
В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания. Если формировать лишь стабильные знания , то это, с одной стороны, укрепляет базу знаний, на которой будет строиться школьное обучение. Но, с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний.
Таким образом, перед воспитателем встает задача поддержания зоны стабильных знаний и зоны догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка, в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал.
Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона определенности – зону актуального развития.
Особенности мыслительных операций. В дошкольном возрасте мыслительные операции интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности.
В основе всех мыслительных операций лежит анализ и синтез . Дети сравнивают объекты по многочисленным признакам, замечают даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражают различия в слове. Обобщение – дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Овладение данной операцией способствует: а) освоению обобщающих слов; б) расширению представлений и знаний об окружающем; в) умение выделить в предмете существенные признаки . Чем ближе предметы к личному опыту ребенка, тем более точное обобщение в первую очередь ребенок выделяет группы предметов, с которыми активно взаимодействует (игрушки, мебель, посуда, одежда).
С возрастом происходит дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети чаще классифицируют по: совпадению внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что они стоят в комнате»); на основе использования назначения предметов, по функциональному признаку («их едят», «их на себя надевают»).
Старший дошкольник не только знает обобщающие слова, но и правильно мотивирует выделение классификационных групп, т.е. уже проявляется мышление на понятийной основе . Если знаний не хватает, то снова начинают опираться на внешние, несущественные признаки.
Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления , т.е. умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречие.
Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, но обосновать его не может. Постепенно он переходит к правильным выводам.
Виды мышления. Главными линиями развития мышления в дошкольном детстве следующие:
Дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе воображения;
Улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
Начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. В основе его лежит процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией и выполнения действий с представленными в ней предметами.
Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи путем проб и ошибок. Решая задачу, младший дошкольник обычно не анализирует ее предварительно и прямолинейно идет к решению. Критическое отношение к полученному результату при этом отсутствует. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфетку, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Однако овладение речью быстро изменяет характер мышления ребенка. Задача, оформленная в речи, становится осмысленной. Осмысление задачи приводит к изменению действий. в связи с усложнением деятельности возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат действия здесь удар мяча о стенку, косвенный – возвращение его к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать в уме еще не могут.
У детей среднего дошкольного возраста осмысление задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Уточнение задачи делает действие проблемным, поисковым.
У старших дошкольников пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, т.к. поставленная задача решается ребенком уже в уме, т.е. словесным путем, до начала действия.
Наглядно-образное мышление начинает активно развиваться в возрасте 4-5 лет . Ребенок уже может решать задачи в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Для дошкольников вначале характерна конкретность образов, характерной чертой которой является синкретизм . Это качество мышления ребенка-дошкольника характеризует доаналитическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохранился на основе восприятия, без его членения. Ребенок не умеет вычленить в сохранившемся образе существенные и основные признаки и черты предмета, выхватывает любые, случайные признаки и по ним узнает тот или иной предмет (если «ходит» - значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» - значит, смеется). Постепенно дети начинают выделять не все особенности предмета, а только те, которые существенные для решения задачи, что обеспечивает отвлеченность и обобщенность мышления. Ребенок начинает выделять связи и отношения, от которых зависит решение задачи. Основным средством для решения задач становятся наглядные модели – заместители реальных предметов. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации дети начинают отображать мир не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети создают не копии, а наглядные модели окружающего.
Образное мышление дает возможность старшим дошкольникам понимать схематическое изображение – планы комнат, лабиринты, находить в комнате по заданию и по схеме спрятанные предметы и т.п.
Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое мышление . Благодаря развитию знаковой функции мышления дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности. К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не только для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.
Словесно-логическое мышление начинает развиваться к концу дошкольного возраста. Ребенок начинает оперировать словами и понимать логику рассуждений, не опираясь на действия с предметами или их изображениями, познается система понятий, обозначающих отношения.
Ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает элементарными приемами рассуждений и умозаключений, опосредованными формами мышления, опосредованными способами решения мыслительных задач, такими, как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Дети 5-6 лет с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.
Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер , описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Ярким примером интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает.
Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Этапы внутреннего плана действий следующие:
1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления. Основной формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление.
Дошкольники продолжают использовать при решении задач наглядно-действенное мышление, которое находится в тесной связи с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. На протяжении дошкольного возраста под влиянием расширяющейся практики ребенка, возрастающих потребностей, побуждающих его к постановке и решению более разнообразных и сложных мыслительных задач, речевого развития, наглядно-действенное мышление совершенствуется, переходя на более высокий уровень, отличающийся следующими особенностями:
- у старших дошкольников наглядно-действенному решению задачи предшествует ее мысленное решение в словесной форме;
- изменяется сущность выполняемых ребенком действий (пробовательные действия сворачиваются, теряют свою проблемность, все больше заменяются исполнительными).
Наглядно-действенная форма мышления не исчезает, при решении новых умственных задач ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения. В процесс решения таких задач тем или иным образом включается речь. Формирование ребенком активного и пассивного словаря и грамматического строя речи способствует осмыслению самой задачи, осознанию способов ее решения. Речь при включении в практическую деятельность ребенка трансформирует его мыслительный процесс, способствуя преобразованию практического действия в умственное действие, сложное по своей структуре.
Доминирующей формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление, при котором ребенок действует не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями. Такой вид мышления формируется на основе способности дифференцировать план реальных объектов и план моделей, отображающих данные объекты. Действия с моделями, соотносящимися с оригиналом, дают возможность дальнейшего "отрыва" действия от конкретных объектов и приводят к их осуществлению в плане представлений. Важнейшая предпосылка образного мышления – подражание взрослому, в процессе которого ребенок воспроизводит, моделирует действия взрослого и строит их образ. Игру также можно считать одной из форм подражания, поскольку в игровой деятельности у ребенка появляется способность представить одну вещь посредством другой.
Наиболее характерной чертой образности мыслительной деятельности ребенка является синкретизм – это качество мышления, свойственное дошкольнику, при котором он мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у пего сохраняется на основе восприятия, без его дифференцировки и последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее ярких частей. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные свойства предмета, ребенок выделяет любые, наиболее акцентированные для него признаки. По данным случайным признакам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм отчетливо проявляется в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. У маленького ребенка слово вызывает конкретный образ связанного с этим словом единичного предмета. Этот образ является слитным, он еще не анализируется, а поэтому используется в целом. Первый распад образа осуществляется путем выделения не существенного признака объекта, а признака, получившего в опыте ребенка наиболее сильное и "деловое" подкрепление.
Еще одной формой мыслительной деятельности ребенка является словесно-логическое мышление, складывающееся к концу дошкольного возраста. Логическое мышление отличается оперированием абстрактными категориями и установлением различных отношений, которые не представлены в наглядной или образной форме. Дети рано заучивают слова, обозначающие объекты, их свойства и действия с ними, однако понятия, которые обозначаются этими словами, как обобщенное отражение совокупности однородных предметов с общими существенными признаками, формируются у дошкольников только постепенно.
Лишь к старшему дошкольному возрасту возникает способность выделять в предмете те существенные детали, но которым конкретный предмет может быть отнесен к определенной категории. Однако, встречая малознакомые предметы, даже старший дошкольник вновь переходит к беспорядочному перечислению их внешних признаков или указывает на назначение предмета. Правильно группировать предметы дети могут, если им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Большое значение для группировки предметов имеют те их свойства и связи, которые выделяет дошкольник в своем практическом опыте.
Уровень развития обобщения в дошкольном возрасте находится в прямой зависимости от:
- степени знакомства дошкольников с многообразием предметов, включенных в данную группу;
- знания слова, которое обобщает все предметы данной группы;
- требований, предъявляемых взрослым к ребенку (среди них особенно трудным является определение понятия, т.е. ответ на вопрос "что такое?"; объединение однородных предметов в группу является более легким для детей).
Конкретная образность мышления дошкольника не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений. Логическое мышление дошкольника в любой форме отличается некоторыми общими характерными чертами: легкой постановкой в задаче и ее решении на место малознакомых условий более известных на основе "чувства знакомости", установлением простых связей не только между существенными свойствами объектов, но и между случайными, внешними, второстепенными сторонами. Это обусловливает своеобразие мыслительного процесса дошкольников (рис. 9.4).
Ж. Пиаже обнаружил определенные психологические явления, связанные с развитием интеллекта у детей среднего дошкольного возраста, которые впоследствии стали называться феноменами Пиаже. Проявляются они в ошибочных суждениях детей об абстрактных свойствах предметов, которые связаны с их измеряемыми характеристиками (количество, размер, объем и пр.) и обусловлены неспособностью детей дошкольного возраста осознать обратимость операций, непониманием принципов сохранения количества вещества и количества предметов при изменениях их формы или взаимного расположения. Для мышления детей дошкольного возраста характерны анимизм (неразличение психического и объективного мира), артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) и познавательный эгоцентризм (особая интеллектуальная позиция ребенка, при которой весь мир рассматривается со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, недоступность понимания относительности познания мира и координации разных позиций).
Рис. 9.4.
Практический пример
Таню В., 6 лет, спросили: "Солнышко – живое или нет?" – "Да". – "Почему ты так думаешь?" – "Солнышко ведь двигается".
Между наглядно-действенной, наглядно-образной и словеснологической формами мышления складываются сложные и противоречивые связи. С одной стороны, внешние действия с предметами, интериоризуясь, превращаются во внутренние, т.е. практические действия лежат в основе всех видов мыслительной деятельности.
Но само практическое действие требует учета изменений объекта в процессе действия с предметами с помощью представлений предшествующих состояний объекта и сравнения их с наличными. Помимо этого, в структуру внешнего предметного действия включена его цель, будущий результат, существующие только в плане представлений или понятий. Эффективность внешнего действия находится в прямой зависимости от понимания дошкольником общего смыслового контекста и от его собственного накопленного жизненного опыта. Следовательно, выполнение практических действий всегда подразумевает наличие образного плана и основывается на нем. Данные о соотношении различных форм мышления на протяжении дошкольного возраста представлены в табл. 9.3.
Таблица 9.3
Эффективность решения детьми задач с опорой на вид мышления в дошкольном возрасте
Η. Η. Поддьяков выделил особый тип мышления ребенка – детское экспериментирование, которое представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлено на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Детское экспериментирование не задается взрослым, а осуществляется самим ребенком. В процессе экспериментирования дошкольник получает новую, часто неожиданную для него информацию, что способствует изменению самих действий и представлений ребенка об объекте. Преобразования объекта приводят к обнаружению ребенком его новых свойств, которые, в свою очередь, позволяют осуществлять новые преобразования более сложного уровня. Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных готовых способов действия, но и создание новых (в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование активизирует поиски новых действий и развивает смелость и гибкость детского мышления. Самостоятельное экспериментирование дает дошкольнику возможность попробовать различные варианты действия, преодолевать скованность детского мышления готовыми схемами. Мыслительная деятельность развивается не только от незнания к знанию (от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении – от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Роль взрослого в процессе при этом сводится к созданию специальных объектов или ситуаций, стимулирующих познавательную активность ребенка и способствующих детскому экспериментированию.
Таким образом, мыслительная деятельность дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, при котором осуществляется постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.
